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中学生自虐行为模式浅析

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班主任角色活动,时常会碰到来自学生个体的强烈的焦虑情绪和自虐行为。自虐行为, 是指学生由于焦虑情绪等心理原因而促成的极端行为,其表现特征有几点:①抗拒家庭、教 师的指导,②由于害羞、失望而封闭自己,不愿参加班组群体活动,③缺乏责任感,不能同 别人建立和谐融洽的关系,④抑郁、恐惧,情绪不稳定,自我攻击或逃避行为偏多。其中" 自我攻击"(有意识有目的的自我身体伤害)和逃避行为,是本文探讨的主体内容。 有这 类自虐行为的学生,内心产生指向明确的甚至是强烈的自我伤害意识。教育实践告诉我们小学生自虐方法, 有自虐(自伤)动机和意识的学生并不一定会付诸自伤行为;但这种动机和意识给动机者本 人带来极大的心理困扰,严重妨碍他们的身心健康,也会不同程度给他们未来的人生留下阴 影。我们从事学校德育第一线工作的班主任教师,在这方面的体会是很深刻的。为他们化解 种种心理障碍也正是我们教育工作者义不容辞的责任。 自虐行为的推动力即为自虐动机。 而自虐动机的产生以及强化源自学生个体对自我生存价值和生存责任感到不足够而引起自虐 愿望(意识)。有自虐动机的个体无法平静地面对和正视外界的涉入以及生活的责任压力,羞 耻的无地自容的感觉,促成他们企求用自虐行为或行为预告(向旁人透露其自虐倾向和愿望) 来寻求解脱、寻求尊重和关注。

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由于传统教育模式对青少年学生的价值评价过分着重于学生 的分数,学习成绩往往成为评价和奖罚青少年学生是否被成人社会价值观认同的重要标准和 原则。因此,产生自虐动机的往往是那些学习成绩低下或学习状态欠佳和学习障碍较大的学 生。 个案例一,高二学生罗某,因学习基础薄弱,学习较为吃力,成绩一直不理想,平 时在班里沉默寡言。上学期中段考试作弊,当场被监考老师揭发,没收夹带纸条。事后,该 学生就产生了自虐念头。学习情绪更加低落,她担心班主任会在班会课公开事件,终日愁眉 苦脸,战战兢兢。从此,上课伏桌睡觉、欠交作业,迟到早退旷课,平时拒绝与同学交往。 班主任发现该学生行为异常后,及时与之促膝谈心,从中了解到她内心的恐惧和轻生念头。 后经班主任耐心劝解,她终于把日前写好的"自杀遗书"交出并扔掉。个案例二,高三学生刘 某,性格内向,平时少与同学谈笑,学习情况常常上下波动较大。第二学期,学习成绩突然 下降,加上临近高考,压力加重,情绪越来越不稳定,离群,委靡不振。她因为成绩下降, 怀有一种在班级集体里被轻视被耻笑的心理错觉,她还因此常为小事与同学发生摩擦。她平 时的言行举止流露出强烈的自卑感。正是这种自卑感的强化,她开始有意节制饮食,有意缩 短睡眠时间--实行有计划的自我伤害。

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她在班主任老师的启发下逐渐走出情绪低谷后,曾经 很坦率地向老师承认,自己有一段时间非常憎厌自己的身体、憎厌学习,常常站在楼顶的围 栏边暗自流泪小学生自虐方法,常想象自己要是"跳下去"会有怎样的轰动。由此可见,学生隐藏于内心的极 端情绪(愤怒、耻辱、痛苦、失望等等)若没法宣泄或宣泄不当,就会冲动地定向为激烈的 对抗式的心理封闭。若没有机会或没有可能达成与成年人(父母、教师)的沟通,不能及时 从成人的价值观里获得必要的体谅和认同,,他们就可能企图通过激烈的自虐(甚至自杀)行 为来表达自己的存在和尊严(尽管是歪曲的变形的表达)。当然,自虐动机的产生和强化,并 不一定转换成激烈的自虐(自杀)行为事实。但毫无疑问,如果任由这种心理障碍困扰我们 的学生而我们教育者却不能及时发现并及时帮助他们从困扰中解脱出来,其后果一定是非常 令人忧虑的。 还有一类自虐行为的发生主要导因来自家庭教育的失误。这类型学生的自 虐行为表现也极为突出鲜明。个案例三,高三学生曾某,父母对其期望值过高,动辄以女儿学习成绩不佳为由加以粗暴的责骂,父女间缺乏信任和交流。该学生学习成绩在班里属低下 水平,学习兴趣越来越淡薄,最后发展到旷课逃学。

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后来,班主任从家访中了解到具体情况, 知道该学生节假日也常不回家,宁愿留宿在学校。该学生与教师交谈时透露,在家里的生活 压力太重,父母总是拿她的学习成绩来嘲笑她、责骂她,使她对学习更感痛苦而视为畏途。 她在记述自己心理迷茫的习作里确认自己的自虐意识:"我来到这个世界简直是多余的!在别 人眼里,我是不存在的。"该学生承认,她有一种"永远不回家"的冲动,有一种自动消失后叫 人寻找的幻想。这个案例告诉我们这样一种应该好好检讨的教育事实:我们有些家长,为人 父母,对儿女寄予过高的期望,不切实际地要求儿女在规定的时限里达到某种超越孩子心理 需求和智力发展水平的目标,常常硬性地不容讨论地把自己设计的方案强加给孩子,在"关心 ""期望"种种爱的名义下,极大地伤害孩子的自尊和信心,使孩子从小就背负着失败和屈辱的 重荷。上述三个案例提及的学生,由于能及时得到班主任教师的关注和帮助,精神面貌为之 一新,都能和平度过情绪不安的时期,改变和消除了怯懦和自卑的心理,顺利完成了高中学 业和升上大学。由此可见,班主任角色活动在解决学生自虐行为时所起的舒缓作用是多么重 要。 学校是学生重要的生存环境,班主任教师是学生主要的思维对象和情感参照系统。

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所以说,班主任角色活动是学校教育活动中最为关键的一环。少年儿童成长过程有其独特的 思维方式和本能习惯,以及常常被成人社会所忽略的情感内容。他们在受到来自成人社会(以 班主任角色为代表和中介)的思维规范约束时,产生条件反射式的对抗情绪,尤其是当他们 的心理平衡因偶发事件和外来评判打破时,这种对抗情绪就很容易激化为自虐意识和动机, 并逐渐外化为自虐行为。因此,作为教育者,首先应该是一个聆听者,或者说,成功的教师 应该善于聆听学生的谈话。不是居高临下而是平等真诚地启发学生把自己的思想抒发出来, 让他们时刻意识到和体验到教师对他们的关心、支持和理解。师生间建立合作的融洽关系是 有效舒缓学生精神压力的根本途径。师生间的联系和交流,不应只局限于批评、训导等负面 接触。对那些学习状况处于低下水平的学生,那些学习障碍和挫折较大的学生,教师尤应该 以满腔的热忱来感染他们,教师对学生学习生活中的得与失始终抱着和善乐观的态度,对学 生具有积极的影响和鼓励。是一种巨大的心灵力量。因为对那些在学习上遇到挫折和失误的 学生来说,教师的一点微笑,一个手势,他们都会看作是有力的支持而感到亲切、振奋。教 师应有一种理性觉悟,即对学生不能偏爱或偏恶,要一视同仁。

那种对某些学生就侃侃而谈 信任呵护,而对某些则冷言冷语疏远厌烦的行为是职业道德水准低下的表现。教师在与学生 接触交往中,应该给学生一种安全感(使他们有所依托,给他们及时的指导和关怀)。有安全 感才能产生荣誉感,有荣誉感就能使他们保持积极进取的向上精神。 关心学生,帮助他 们减轻学习上的困苦和负担,减少心理困扰和避免心理创伤,并不是要让他们在温室环境里 成长,而是要鼓励和支持他们牢固地建立起坚定的意志和自信,为了让他们的精神生活更健 康更开阔,精神品格更良好,培养他们成为德智体美劳全面发展的社会主义新人。

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